СОДЕРЖАНИЕ

1.
1.1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка

3
3

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

4

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

5

1.1.3. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с тяжёлыми
нарушениями речи
1.2. Планируемые результаты освоения Программы обучающимися с тяжёлыми
нарушениями речи
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности обучающихся
с тяжёлыми нарушениями речи
2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности, вариативных форм, методов и
способов реализации Программы
2.2. Содержание и организация образовательной деятельности по коррекции
нарушений речи обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
2.4. Взаимодействие с семьями обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи
3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка
3.2. Учебный план образовательной деятельности
3.3. Календарно-тематическое планирование Программы
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
3.5. Методические материалы, средства обучения и воспитания

6
9
13
15
15
18
19
20
22
22
22
23
25
26

2

1.

1.1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Дополнительная общеразвивающая программа «Логоритмика» для
обучающихся 4-7(8) лет (далее – Программа) предназначена для специалистов
дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с тяжёлыми нарушениями
речи.
Программа разработана и составлена на основании нормативно-правовых
документов:
1)
Конституция РФ (принята 12.12.1993 г.);
2)
Конвенция ООН о правах ребёнка (принята резолюцией 44/25
Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.1989 г.);
3)
Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
4)
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утверждён приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 17.10.2013 г. № 1155);
5)
Федеральная адаптированная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утверждённая Приказом
Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 г. № 1022;
6)
Приказ Министерства образования и науки РФ от 29.08.2013 г. № 1008
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по дополнительным общеобразовательным программам»;
7)
Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания
и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены 28.09.2020 г.,
вступили в силу 01.01.2021 г.).
Программа разработана с использованием «Комплексной образовательной
программы дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» (автор Н. В. Нищева), на основе учебнометодических пособий Ю. О. Филатовой, Н. Н. Гончаровой, Е. В. Прокопенко
«Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с
нарушениями речи», в соответствии с АОП, реализуемой в дошкольной
образовательной организации.
Включение занятий по логопедической ритмике в комплекс мероприятий по
преодолению нарушений речи у обучающихся дошкольного возраста с тяжёлыми
нарушениями речи открывает дополнительные возможности для успешного их
развития и обучения, способствует повышению эффективности коррекционной
работы.
Занятия
по
логопедической
ритмике
способствуют
решению
оздоровительных, образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих
задач.
3

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

Цель программы: организация коррекционного пространства в условиях
дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающего преодоление
речевых нарушений путём развития и коррекции речевых и неречевых психических
функций через систему логоритмических занятий.
Задачи реализации Программы:
1)
оздоровительные:

формирование диафрагмального дыхания;

укрепление костно-мышечного аппарата;

развитие моторных функций на уровне общей, мелкой,
артикуляционной и мимической моторики;

формирование правильной осанки, походки и грации движений;

охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с ТНР, в том числе, их эмоционального благополучия.
2)
воспитательные:

воспитание чувства любви к Родине;

воспитание и развитие темпо-ритмического чувства;

формирование восприятия музыкальных образов;

развитие умения перевоплощаться в соответствии с музыкальными
произведениями;

воспитание умения работать в подгруппе и в группе;

воспитание умения соблюдать правила.
3)
коррекционно-развивающие:

подавление патологических двигательных реакций, урегулирование
безусловно-рефлекторной деятельности, нормализация мышечного тонуса;

развитие высших психических функций (произвольного внимания,
слухоречевой памяти, пространственной ориентировки, речемыслительных
функций);

развитие кинестетических и кинетических основ мимических и
артикуляционных движений;

развитие высоты и силы звучания голоса, развитие дыхания;

закрепление правильного звукопроизношения;

совершенствование
слуховых
дифференцировок,
развитие
фонематических процессов;

овладение сложными логико-грамматическими связями языка через
двигательную деятельность;

развитие диалогической и монологической речи.
4)
образовательные:

освоение содержания АОП ДО для обучающихся с ТНР;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
и начального школьного образования.
4

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО Программа сформирована с учётом
соблюдения следующих принципов:
1)
Общедидактические принципы:

поддержка разнообразия детства;

сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека;

позитивная социализация ребёнка;

личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников дошкольной образовательной организации) и
обучающихся;

содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;

сотрудничество дошкольной образовательной организации с семьёй;

возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся;

принцип систематичности заключается в непрерывности, регулярности,
планомерности
коррекционного
процесса.
Только
при
многократных
систематических повторениях образуются здоровые двигательные динамические
стереотипы. Для эффективного повторения необходимо усвоенное сочетать с
новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение
упражнения, условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании
занятий;

принцип сознательности и активности опирается на сознательное и
активное отношение ребенка к своей деятельности. Самостоятельная, активная
деятельность ребенка находится в зависимости от возникающего интереса к
предлагаемому заданию, сознательного его восприятия, понимания цели и способа
выполнения. Активность детей дошкольного возраста на логоритмических занятиях
стимулируется эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными
играми или игровыми правилами и упражнениями;

принцип наглядности осуществляется путем безукоризненного
практического показа движения педагогом – непосредственной зрительной
наглядности, рассчитанной на конкретное представление движения, правильное
двигательное ощущение и желание воспроизведения. Это непосредственная
наглядность.
2)
Специфические принципы:

сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
5

образование обучающихся: МБДОУ устанавливает партнерские отношения не
только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые
могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской
поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи);

индивидуализация
образовательных
программ
дошкольного
образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности;

развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что
содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;

полнота содержания и интеграция отдельных образовательных
областей: в соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее
социально-коммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественноэстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов
детской активности;

принцип всестороннего воздействия обусловливает общее влияние на
организм. Действуя в качестве неспецифической терапии, ритмические и
логоритмические средства повышают общую тренированность организма,
совершенствуют общие нервнорефлекторные механизмы регуляции, создавая новые
взаимоотношения между функциональными системами организма.

принцип обходного пути коррекции недостатков в речевом развитии –
принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие;

принцип комплексности предполагает связь логопедической ритмики с
другими медико-психолого-педагогическими воздействиями и основными видами
музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические
движения, праздники и развлечения, танцевальное творчество, игра на музыкальных
инструментах, в том числе детских инструментах).

1.1.3. Психолого-педагогическая
тяжёлыми нарушениями речи

характеристика

обучающихся

с

В планировании образовательной, коррекционно-развивающей работы
учитывается возрастная характеристика детей пятого, шестого, седьмого года
жизни, а также особенности детей с общим недоразвитием речи I, II, III уровня,
описанные Нищевой Н. В.
Состав групп детей с тяжёлым нарушением речи обычно неоднороден по
причине того, что в МБДОУ поступают дети с ОНР I, II, III уровнем. Часто у детей
6

наряду с ТНР обнаруживают психологическую незрелость, то есть вторичные
смешанные нарушения психологического развития, нередко сочетаемые с
соматическими нарушениями.
Данная категория детей отличается следующими особенностями:

выраженные нарушения речевых функций;

снижение работоспособности вследствие возникающих у детей явлений
церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости;

низкий уровень познавательной активности и замедленный темп
переработки информации;

неустойчивость внимания, нарушения скорости переключения
внимания, объём его снижен;

недостаточная продуктивность деятельности в силу снижения памяти;

низкий уровень социально-личностного развития;

незрелость эмоциональной сферы и мотивации, несформированность
произвольного поведения, что выражается в пониженной самооценке, трудностях
вербального общения, тревожности, агрессивности.
Дети с ТНР – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов
речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с ТНР
относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии,
ринолалии, лёгкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней
речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются
нарушения всех компонентов языка.
Речь рёбенка формируется под непосредственным влиянием речи
окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой
практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении
звукопроизношения и фонематических процессов.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов
речи: звукопроизношения, фонематических процессов, лексико-грамматического
строя разной степени выраженности.
Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи:

на I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие
или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из
отдельных лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов,
сопровождающихся жестами и мимикой;

на II уровне речевого развития в речи рёбенка присутствует короткая
аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще
существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,
произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;

на III уровне речевого развития в речи рёбенка появляется развернутая
фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития;

7


на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи
наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой
системы.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со
следующими речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия,
детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической
классификации речевых нарушений).
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи вследствие
недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за
органического поражения ЦНС.
Алалия – это полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических
поражений речевых зон головного мозга (зона Брока или зона Вернеке) во
внутриутробном развитии или доречевом периоде развития. Это один из самых
сложных дефектов речи: языковая система не формируется, страдают все звенья
произвольной стороны речи.
Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток
на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для
всех детей с нарушениями речи характерен пониженный уровень развития основных
свойств внимания. В связи с чем у ряда детей отмечается недостаточная
устойчивость внимания, трудности включения, распределения и переключения
внимания.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно
снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки
ошибки: привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают
сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность
предложенных для выполнения действий. Связь между речевыми нарушениями у
детей и другими сторонами их психического развития обусловливает
специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их
возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без
специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением,
обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления. Названные
затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи
и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и
замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в
развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных
движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности
выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции. Типичным
является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей
характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой
моторики.
8

Дети с нарушением речи относятся к детям с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ), так как они нуждаются в специальной коррекционной помощи.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных
направлений деятельности

1.2. Планируемые результаты освоения Программы обучающимися с
тяжёлыми нарушениями речи

Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного
возраста с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1)
проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной)
цели;
2)
понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
3)
использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4)
различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
5)
использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
6)
пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую
сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
7)
составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
9

8)
владеет простыми формами фонематического анализа;
9)
использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится
к
самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость от педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического
работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и
называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с
педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства
общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
25) положительно
эмоционально
относится
к
изобразительной
деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые
в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных
работ;
10

28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует
выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься
музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном
темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами
личного пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1)
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2)
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3)
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
4)
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5)
правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6)
составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
7)
владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического
синтеза;
8)
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и
синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
9)
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

11

15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
18) определяет пространственное расположение предметов относительно
себя, геометрические фигуры;
19) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество
в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов,
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт
обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие
сообщения, рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам,
народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами спорта;
31) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
32) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
12

33) сопереживает персонажам художественных произведений;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи

Диагностика неречевых психических функций (по Н. В. Серебряковой,
Л. С. Соломахе).
Диагностика проводится в начале учебного года с целью исследования
состояния слухового внимания детей, восприятия и воспроизведения ритма, умения
ориентироваться в пространстве, общей и ручной моторики, речевой моторики.
Результаты диагностики учитываются при составлении планов логоритмических
занятий с детьми. Повторное исследование проходит в конце учебного года, чтобы
проследить динамику изменений состояния неречевых психических функций детей
в процессе логоритмических занятий.
Критерии:
Слуховое внимание.
1.
Дифференциация звучащих игрушек («Какая игрушка звучала: бубен,
погремушка, дудочка, гармоника»). По 1 баллу за каждую угаданную игрушку.
2.
Определение направления источника звука (музыкальной игрушки) –
впереди, сзади, справа, слева. По 1 баллу за каждое угаданное направление.
Восприятие и воспроизведение ритма.
1-й элемент: - - .. 2-й элемент: - .. - 3-й элемент: - - …
4-й элемент: … - По 1 баллу за каждое правильное воспроизведение.
Ориентирование в пространстве.
1.
Правой рукой показать левый глаз, левой рукой – правое ухо. По 1 баллу
за правильное выполнение.
2.
Показать предметы, которые находятся справа, слева, вверху, внизу,
впереди, сзади.
По 1 баллу за каждое правильно указанное направление.
Состояние общей моторики.
1.
Предложить детям исполнить несколько знакомых танцевальных
движений сначала по показу педагога, затем по словесным указаниям. Наблюдая за
детьми, определить и оценить по 5-балльной шкале:

силу движений,

точность движений,

темп движений,
13


координацию движений,

переключение от одного движения к другому.
Состояние мелкой моторики.
1.
Точность движений. Детям предлагают показать фигуры пальцами –
коза, корзинка, кошка. По 1 баллу за 1 правильно выполненную фигуру.
2.
Темп движений. Детям предлагают поиграть в пальчиковую игру
«Апельсин». Оценка от 1 до 3-х.
3.
Синхронность движений правой и левой руки. Дети играют в
пальчиковую игру
«Мы капусту солим, солим». Оценка от 1 до 3-х баллов.
4.
Переключение от одного движения к другому.
Игра «Кулак – ладонь – ребро (правой, затем левой рукой). По 1 баллу.
Чередование движений: правая рука – ладонь, левая рука – кулак, далее – наоборот.
По 1 баллу.
«Игра на рояле» (пальцы 1 – 5, 2 – 4, 5 – 1, 4 – 2, 1 – 2 – 3 – 4 – 5, 5 – 4 – 3 – 2 –
1). По 1 баллу за каждое правильно выполненное упражнение.
Максимальное количество за четыре задания – 21 балл. Результаты заносятся
в сводную таблицу;
№ Фамилия,
Слуховое
п/п имя ребенка внимание

Восприятие и
воспроизведение
ритма

Ориентирование Состояние
в пространстве общей
моторики

Состояние
мелкой
моторики

14

2.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности, вариативных форм,
методов и способов реализации Программы

В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП
ДО для обучающихся с ТНР, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию обучающихся с учётом особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей. Программы логоритмических занятий
выстраивается в соответствии с уровнем речевого развития и с учётом структуры
дефекта обучающихся.
Так, для обучающихся с ОНР I уровня приоритетными задачами становятся:

создание благоприятных условий для детей, эмоционального и
физического благополучия;

формирование
чувства
темпа,
восприятия
равномерной
последовательности, одинаковой длительности;

развитие мышечного ощущения направления движения;

формирование предпосылок исполнительной деятельности на основе
элементарного подражания;

формирование простейших элементов творчества, слитых с
подражанием;

расширение пассивного словарного запаса, активизация речевой
подражательности, форм фразовой речи.
Для обучающихся с ОНР II уровня приоритетными задачами становятся:

создание благоприятных условий для детей, эмоционального и
физического благополучия;

развитие ощущение ритмического стиля через развитие чувства акцента
и чередующегося ударения;

формирование навыка осознанного восприятия пространства;

постепенное отделение исполнительства от подражания и стимуляция
творческой активности;

развитие способности понимать грамматические формы слов, форм
фразовой речи, развитие артикуляционной моторики.
Для обучающихся с ОНР III уровня приоритетными задачами становятся:

создание благоприятных условий для детей, эмоционального и
физического благополучия;

ориентировка в ритмических структурах, соизмерение и различение
звуков по их длительности;

развитие музыкально-пластических способностей;

активизация и обогащение словарного запаса, обучение правильному
употреблению форм слов, совершенствование речевой моторики;
15


воспитание точности и выразительности исполнения.
Для обучающихся с ОНР IV уровня приоритетными задачами становятся:

создание благоприятных условий для детей, эмоционального и
физического благополучия;

формирование музыкально-ритмических способностей, развитие
музыкально-ритмического мышления;

развитие способности пластической интерпретации музыкального
произведения, овладение свободой движения;

преобразование и исполнение многоуровневой активной деятельности;

развитие связной речи, формирование в грамматическом и звуковом
плане оформленного речевого высказывания во всех ситуациях общения.
Реализация Программы проходит по двум направлениям:
1)
развитие неречевых процессов:

совершенствование общей и мелкой моторики, координации движений;

нормализация и регуляция мышечного тонуса;

развитие восприятия, слухового внимания, слухоречевой памяти;

формирование
и
развитие
подражательности,
активности,
инициативности, самостоятельности, коллективизма;

формирование и развитие темпо-ритмического чувства;

формирование и развитие оптико-пространственных представлений;

воспитание волевых качеств.
2)
коррекция и развитие речевых процессов:

развитие просодического компонента речи;

совершенствование артикуляционной и мимической моторики;

формирование и развитие координации речи с движением;

закрепление правильного звукопроизношения;

формирование и развитие фонематических процессов;

формирование и развитие лексико-грамматических средств речи.
Вариативные формы реализации Программы
В ДОУ реализация логоритмических занятий осуществляется через
групповую форму работы.
Основой всех форм и методов обучения в логопедической ритмике является
избираемый педагогом способ регулирования двигательной и речевой нагрузки, ее
сочетание с отдыхом и другими видами занятий в коррекционно-воспитательном
процессе (логопедическими, воспитательными и т. п.).
Двигательная нагрузка выражается в количестве и насыщенности заданий,
интенсивное выполнение которых положительно действует на физическое состояние
детей с ТНР. Задания, сопровождаемые речью, повышают динамику развития
психических функций, проявляющихся в умственной деятельности человека,
концентрации внимания и восприятия во время объяснения и показа заданий,
осмысливании двигательной и речевой задачи, точности ответной реакции на них и
т. п. Правильное соотношение времени, затрачиваемого на расходование
16

психических и физических сил занимающихся и следующего за этим отдыха должно
соблюдаться при проведении логоритмических занятий.
Методы и приёмы реализации Программы
На логоритмических занятиях используются наглядные, словесные и
практические методы.
Наглядные методы способствуют развитию чувственного, зрительного,
тактильно-двигательного восприятия предлагаемого материала. При реализации
наглядных методов используются следующие приёмы:
1)
демонстрация, показ педагогом образца движения, его элементов или
серии движений;
2)
использование наглядных пособий, задействующих зрительное и/или
тактильное восприятие;
Словесные методы помогают воспринимать, осмысливать и выполнять
поставленную задачу, выраженную в выполнении упражнения, двигательного
упражнения или дидактической игры. При реализации словесных методов
используются следующие приёмы:
1)
описание, объяснение новых движений с опорой на жизненных опыт
обучающегося;
2)
пояснение, сопровождающее определённую демонстрацию движения;
3)
указание, необходимое для воспроизведения движения;
4)
беседа, предваряющая введение новых упражнения и подвижных игр,
сопровождающая выполнение заданий или подводящая итог выполнения
поставленной задачи;
5)
вопросно-ответная форма работы;
6)
рассказ педагога, применимый в рамках сюжета занятия;
7)
музыкальный материал, используемый для занятия.
Практические методы, обеспечивающие реализацию практической
деятельности (двигательной, речевой и речедвигательной). Данный метод может
реализовываться в виде игры или соревнования.
Средства реализации Программы
Логоритмические занятия проводятся с использованием двух видов средств:
1)
музыкально-двигательные средства:

бег – ходьба – маршировка, направленные на формирование темпа,
ритма движений, развитие ориентировки в пространстве;

упражнения на развитие внимания и слухоречевой памяти,
направленных на смену движения при изменении музыки, например, игра
«стульчик»;

упражнения на развитие общемоторных навыков, способствующие
формированию статики, динамики, двигательной памяти с одновременной работой
над ритмом движений;

упражнения на ориентировку в схеме собственного тела, например, игры
«лево – право», «где же ручки» и т.п.;

упражнение на развитие ориентировки в пространстве, например, игры
«сова», «скакалка»;
17


упражнения на регуляцию мышечного тонуса, например, игры «силач –
тряпичная кукла», «снеговик весной растаял» и т.п.;

упражнения на развитие дыхания, способствующие формированию
нижнедиафрагмального типа дыхания;

упражнения на развитие тонких движений пальцев рук;

упражнения на развитие артикуляционной моторики;

упражнения на развитие мимической моторики;

упражнения на формирование темпа, например, через игры «карусель»,
«поезд» и т.п.;

упражнения на формирование метрических отношений, например, игры
«внимательные ушки», «забияки-петушки» и т.п.;

упражнения на формирование ритма, например, игры «сигнальщики»,
«музыкальные дорожки» и т.п.;

упражнения на формирование пантомимики.
2)
двигательно-речевые средства:

упражнения по развитию слухового и речеслухового восприятия и
памяти, например, через игры «подбери рифму»;

упражнения на формирование фонационного дыхания, например, через
игру «повтори-ка»;

элементы фонетической зарядки;

упражнения на формирование высоты, силы голоса, мелодикоинтонационной стороны;

упражнения на звукоподражание, например, через игру «звуки вокруг»;

пение;

чтение стихотворений с музыкальным сопровождением;

речедвигательные упражнения без музыкального сопровождения;

речедвигательные упражнения под музыку.

2.2. Содержание и организация образовательной деятельности по
коррекции нарушений речи обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи

Логоритмические занятия в ДОУ проводятся 2 раза в неделю. Для
обучающихся средней группы продолжительность занятия составляет 20 минут,
старшей группы – 25 минут, подготовительной группы – 30 минут.
Занятия составляются согласно сюжетно-тематическому принципу,
соотносятся с темой логопедических занятий, что способствует повышению
интереса у обучающихся. Помимо развития лексико-грамматической стороны речи,
проводится работа по автоматизации и дифференциации звуков.
Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости
от уровня сформированности моторных и речевых навыков обучающихся в
соответствии с дифференцированным и индивидуальным подходами.
18

Структура логоритмических занятий:
1)
Подготовительная часть, мотивирующая, настраивающая на работу.
Включает в себя двигательно-темпо-ритмическую разминку, дыхательную
гимнастику, упражнения на регуляцию мышечного тонуса и развитие высших
психических функций, а также артикуляционную и фонетическую зарядку;
2)
Основная
часть,
наполняемость
которой
варьируется
от
непосредственно задач каждого занятия. Включает в себя речевой материал,
направленный на обогащение, активизацию и актуализацию словаря, закрепление
грамматических форм, совершенствование диалогической и монологической речи,
а также упражнения на проговаривание стихотворений, пение, речедвигательные
упражнения с и без музыкального сопровождения, игры-драматизации и т.д.
3)
Заключительная часть, включающая в себя упражнения, направленные
на релаксацию и рефлексию.

2.3.

Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним
с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения
к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
19

Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
Ребёнок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.

2.4.

Взаимодействие с семьями обучающихся с тяжёлыми нарушениями

речи

Семья является институтом первичной социализации и образования, который
оказывает большое влияние на развитие ребёнка в дошкольном детстве. Тесное
сотрудничество с семьёй позволяет достичь большей эффективности в
коррекционно-развивающей работе путём реализации систематического обучения.
Совместная работа и обоюдное информирование является основной для
воспитательного партнёрства между родителями (законными представителями) и
педагогом.
Формы работы с семьями обучающихся с ТНР:
1)
проведение открытых логоритмических занятий, позволяющих
продемонстрировать родителям особенности проведения коррекционной работы,
успехи и достижения детей, а также продемонстрировать определённые приёмы,
которые можно реализовывать при работе в домашних условиях;
2)
проведение праздников с целью вовлечения родителей (законных
представителей) в жизнь ребёнка. Родители привлекаются в качестве участников
или в качестве организаторов мероприятий.
20

3.
3.1.
ребёнка

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребёнка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями:
1)
личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в т.ч. речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта;
2)
ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки;
3)
формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры;
4)
сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности,
то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР;
5)
участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с ТНР;
6)
использование в образовательной деятельности форм и методов работы
с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям.

3.2.

Учебный план образовательной деятельности

Содержание

Средняя группа
(4-5 лет)

Разновозрастная
группа
(5-7 лет)

Старшая группа
(5-6 лет)

Подготовительная
группа
(6-7 лет)

Начало учебного
года

01.09.

01.09.

01.09.

01.09.

21

Окончание
учебного года

31.05.

31.05.

31.05.

31.05.

Новогодние
праздничные дни

с 01.01. по 09.01.

с 01.01. по 09.01.

с 01.01. по 09.01.

с 01.01. по 09.01.

Продолжительнос ть
учебного года (без
учета новогодних и
праздничных
дней)

38 недель

38 недель

38 недель

38 недель

3.3.

Календарно-тематическое планирование Программы

Календарно-тематическое планирование для средней группы (4-5 лет)
№ недели
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Тема

Количество часов

Диагностика

4

Куклы в гости к нам пришли.
Моя семья.
Заяц в огороде.
Фруктовый сад.
Осенняя прогулка.
Шуршат деревья в лесу осеннем.
Я человек. Узнаём себя.
Одежда.
Обувь.

2
2
2
2
2
2
2
2
2

Домашние животные и их детёныши.

4

Зима пришла!
Зимующие птицы.
Поиграем мы в снегу!
Новый год!
Дикие животные и их детёныши.
Звери зимой.
Хозяюшка на кухне.
Домашние птицы.
Продавец.
Моряк на службе.
День Защитника Отечества.
Кем же мама работает?
Мамин праздник.
Весна пришла!
Подснежники расцвели!
Птицы прилетели!
Полевые цветы.

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22

31
32
33
34
35
36
37
38

Цветы в саду.

2

Насекомые.

4

Живой уголок. Аквариум.
День Победы!
Скоро лето!

2
2
2

Диагностика.

4

Календарно-тематическое планирование для старшей и разновозрастной групп
(5-7 лет)
№ недели
Тема
1
Диагностика
2
3
Игрушки. Звук [а].
4
Моя семья. Звук [у].
5
Собираем урожай в огороде. Звуки [а]-[у].
6
Фруктовый сад. Звук [и].
7
Осенняя прогулка. Звук [м].
8
Птицы улетают на юг. Звуки [м]-[м’]
9
Домашние животные и их детёныши. На ферме. Звуки [к]-[к’]
10
Птичий двор. Звук [о].
11
Как лисёнок маму искал. Звуки [с]-[с’]
12
Одежда. Звук [ы].
13
Обувь. Звуки [ы]-[и]
14
Зима пришла! Звуки [п]-[п’]
15
Зимующие птицы. Звуки [л]-[л’]
16
Поиграем мы в снегу! Звук [т].
17
Новый год! Звуки [т]-[т’]
18
Зимние забавы. Звуки [п]-[т]
19
Все профессии нужны, все профессии важны. Звуки [т]-[к]
20
Светофор. Звук [ш].
21
Моя страна – Россия. Звук [ш]
22
Мой город – Екатеринбург. Звуки [с]-[ш].
23
Защитники Родины. Звуки [н]-[н’]
24
День защитника Отечества. Звуки [х]-[х’]
25
Готовим вместе дружно! Звуки [к]-[х]
26
Мамин праздник. Звуки [в]-[в’]
27
В гости к нам пришла весна! Звук [э]
28
В магазине. Звуки [ф]-[ф’]
29
Грачи прилетели! Звуки [ф]-[в]
30
Живой уголок. Аквариум. Звуки [д]-[д’]
31
Космическое путешествие. Звуки [з]-[з’]
32
Насекомые. Звуки [с]-[з]
33
Полевые цветы. Звук [ч’]
34
Цветы в саду. Звуки [с’]-[ч’]
35
День Победы! Звуки [с]-[ц]
36
Скоро лето! Звуки [з]-[с]-[ц]
37
Диагностика.
38

Количество часов
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
23

Календарно-тематическое планирование для подготовительной группы (6-7 лет)
№ недели
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

3.4.

Тема

Количество часов

Диагностика

4

Осенние деревья. Звук [а].
Дары осени. Звук [у].
С фермы в лес. Звук [и].
Перелётные птицы. Звуки [п]-[т]
Хлеб – всему голова! Звуки [м]-[м’]
По грибы да по ягоды. Звуки [к]-[к’]
Все работы хороши, выбирай на вкус. Звуки [о]-[э]
Домашние помощники. Звуки [х]-[х’]
В гостях у светофора. Звуки [к]-[х]
Животные жарких стран. Звуки [с]-[с’]
О животных Арктики и Антарктики. Звуки [з]-[с]
Зима пришла! Звуки [н]-[н’]
Птицы и животные зимой. Звуки [б]-[б’]
Зимние забавы. Звуки [б]-[п]
Новый год! Звуки [в]-[в’]
Мой гардероб. Звуки [в]-[ф]
Башмачки. Звуки [ф]-[ф’]
Мебельный магазин. Звуки [д]-[д’]
Заботимся о цветах. Звуки [д]-[т]
Наша Родина – Россия. Звуки [к]-[к’]
Мой Екатеринбург. Звуки [г]-[к]
День защитника Отечества. Звуки [г]-[г’]
В гости к нам пришла весна. Звуки [ш]-[с]
Мамин праздник. Звуки [з]-[з’]
Весной в лесу. Звуки [з]-[ж]
Времена года. Звуки [ж]-[ш]
В театре. Звуки [л]-[л’]
Подводный мир. Звуки [j]-[л’]
Космическое путешествие. Звуки [ч’]-[с’]
Насекомые. Звуки [т’]-[ч’]
Цветы. Звуки [ц]-[ч]
Скоро в школу! Звуки [щ’]-[ч’]
День Победы! Звуки [р]-[р’]
Прощай, детский сад! Звуки [р]-[р’]

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

Диагностика.

4

Материально-техническое обеспечение Программы

Требования к предметно-пространственной среде:
1)
логоритмические занятия проводятся в музыкальном зале;
24

2)
обязательно наличие фортепиано, музыкального центра, набора аудиои видеозаписей для просмотра и прослушивания ритмических упражнений;
3)
наглядность: иллюстрации, детские игрушки, маски, костюмы, таблицы
со складами;
4)
игрушки-инструменты со звуком неопределённой высоты: бубны,
погремушки;
5)
игрушки-инструменты, издающие звуки только одной высоты: дудки;
6)
игрушки-инструменты с диатонических и хроматическим звукорядами:
металлофоны, колокольчики;
7)
мячи (латексные, массажные), обручи, скакалки, ленты.
Занятия по логоритмике могут проводить педагоги со специальным
логопедическим или музыкальным образованием.

3.5.

Методические материалы, средства обучения и воспитания

1.
Алябьева, Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального
сопровождения: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
2.
Бабушкина, Р. Л., Кислякова О. М., Логопедическая ритмика: Методика
работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под ред.
Г. А. Волковой. – СПб.: КАРО, 2005.
3.
Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов
педагогических институтов по специальности 031800 – Логопедия; 032000 –
Коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная). – СПб., 1997.
4.
Воронова, А. Е. Логоритмика для детей 5-7 лет. Занятия и упражнения.
М.:ТС СФЕРА, 2006.
5.
Гавришева, Л. Б., Нищева Н. В., Логопедические распевки.
Музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры. СПБ.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2005.
6.
Гоголева, М. Ю. Логоритмика в детском саду. Старшая
подготовительная группы. – М.: Академия развития. – 2006 – 120 с.
7.
Картушина, М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду. – М.:
Сфера, 2005.
8.
Клезович, О. В. Музыкальные игры и упражнения для развития и
коррекции речи детей: Пособие для дефектологов, музыкальных руководителей и
воспитателей – М.,. Аверсэв, 2004.
9.
Колодницкий, Г. А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и
танцы для детей. Учебное методическое пособие для воспитателей и педагогов. М.:
ГномПресс, 1997 г. – 64 с.
10. Куликовская, Т. А. Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках.
Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: «Издательство Гном и Д»,
2005, 11. Лопухина, И.С. Логопедия – ритм, речь, движение: Пособие для
25

логопедов и родителей. - СПб.: «Дельта» – 1997.
12. Микляева, Н. В. Полозова о.А., Радионова Ю.Н., Фонетическая и
логопедическая ритмика в ДОУ: пособие для воспитателей и логопедов – М.: Айриспресс, 2005, – 112 с.
13. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе
для детей с общим недоразвитием речи. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 528 с.
14. Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду: занятия,
игры, упражнения / авт.-сост. О. В. Арсеневская. – Волгоград: Учитель, 2011. – 204 с.
15. Таран, Р. Т. Логоритмические занятия в системе работы логопеда ДОУ.
СПБ.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2011.
16. Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и
речевого ритмов у детей с нарушениями речи / Под ред. Л. И. Беляковой. – М. :
Национальный книжный центр, 2021. – 208 с.
17. Чистякова, М.И. Психогимнастика. М.: Издательство: Просвещение,
Владос, – 1995.
18. Щетинин, М.Н. Стрельниковская дыхательная гимнастика для детей / М.
Н. Щетинин. – М.: Айрис-пресс. – 2007.

26